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martes, 2 de septiembre de 2014

La objetividad subjetiva, una reflexión crítica de cara al debate…

La objetividad subjetiva, una reflexión crítica de cara al debate…

Herman Van de Velde
Julio 2011


No soy el primero en plantear su punto de vista al respecto. Sólo como ejemplo: Echavarría (1996) plantea que cada vez que sostenemos algo, esto descansa en supuestos acerca de lo que es posible. Los supuestos son parte de nuestra vida: ‘Voy a visitar a una amiga porque supongo que está en casa. Y si la llamé antes, siempre supongo que me va a esperar y que no ocurrirá algo especial que le obliga salir y….’

La realidad existe, la verdad no la tiene nadie, además ‘la verdad’ implica una conjetura sobre la realidad (hechos, fenómenos, objetos,…). La realidad no significa una conjetura, allí está, y como ser humano nos interesa mucho acercarnos a ella, conocerla para transformarla. Y justo esto es lo posible, lo alcanzable: ‘acercarnos a ella’, NUNCA reflejarla en su totalidad, ya que es, por un lado, ajena a nuestro ser (realidad externa), por otro lado somos ella (realidad interna), y aún más: somos parte activa de ella (realidad vivida, externa-interna, en su totalidad): la silla en sí no implica una realidad, sino constituye una realidad ‘significativa’, una realidad para mí, para ella, para él, para vos, para nosotras/os.

De tal manera que no es ‘absurdo’ hablar, no sólo de ‘la realidad’, a la que cada vez más nos pretendemos acercar, sino además de una realidad ‘para alguien’…, es decir se trata de mi realidad, de tu realidad, de su realidad, de vuestra y nuestra realidad. Al referirme a ‘nuestra’ realidad, entonces nos referimos a aquellas concepciones, percepciones, visiones y frustraciones que compartimos, siempre respecto a ‘la realidad’. Justamente aquí se ubica la esencia ideológica del aprender, del proceso de construcción de aprendizajes, es decir de ‘VISIONES’: defenderemos ‘nuestra realidad’ como clase social. Mi visión de futuro, mi proyecto de futuro, necesariamente, tendrá un carácter clasista. No hay otra opción. ‘Conocer para transformar’, ¿pero transformar para qué? En la respuesta está el carácter clasista de mi SER y quehacer.

Lo importante es estar consciente que ‘yo’, como persona, como SER, formo parte de mi realidad (conciencia de clase), de tal manera que también mis concepciones, percepciones, visiones, frustraciones, sentimientos, emociones, voluntades, preferencias,… forman parte de ‘mi realidad’. Igual, tu realidad también implica tus concepciones, tus percepciones, tus visiones, tus frustraciones, tus sentimientos, tus emociones, tus voluntades, tus preferencias,… las cuales pueden o no coinicidir con las mías, pero por eso no son más o no son menos realidad. No hay realidades objetivas sin subjetividades y justo por eso: ‘la realidad más objetiva es la subjetiva.

Podemos concluir esta introducción, indicando que la realidad implica DIVERSIDAD, que la diversidad es parte de la vida real, es parte de nuestra vida y justo en esta diversidad está su riqueza.  Cifuentes Gil (2011), en su obra sobre ‘Diseño de proyectos de Investigación Cualitativa’ expresa: “Las concepciones sobre la realidad, el conocimiento, la intencionalidad de conocer, las formas de conocer, son esenciales al asumir la investigación, pues inciden en la construcción y en la selección de los procesos metodológicos y, en consecuencia, en la elaboración de proyectos de investigación.” Y como estas concepciones pueden variar, también las metodologías pueden variar: No existe una sola metodología de investigación científica, sino existen múltiples caminos, muchos de ellos aún desconocidos por mi persona, para acercarse a la realidad, desde mi realidad propia, desde mi objetividad subjetiva. ‘Objetividad’ por mi intención ‘científica’, por mi metodología sistemática y sistémica y mi visión holística. ‘Objetividad subjetiva’ por SER persona involucrada, integrada, por SER un ser social, humano, ‘senti-pensante’ y constructora, transformadora del medio ambiente, que no sólo me rodea, sino del cual soy parte sustantiva.

Comparto un extracto de uno de los cuentos del Comandante Marcos, muy relacionado con esta temática:


La historia de los otros. (Fragmento)
Contaron los más viejos de los viejos que poblaron estas tierras que los más grandes dioses, los que nacieron el mundo, no se pensaban parejos todos.
O sea  que no tenía el mismo pensamiento, sino que cada quien tenía su propio  pensamiento y entre ellos se respetaban y escuchaban.
Dicen los más viejos de los viejos que de por si así era, porque si no hubiera sido así, el mundo nunca se hubiera nacido porque en la pura peleadera se hubieran pasado el tiempo los dioses primeros, porque distinto era su pensamiento que sentían. Dicen los más viejos de los viejos que por eso el mundo salió con muchos colores  y formas, tantos como pensamientos había en los más grandes dioses, los más primeros. Siete eran los dioses más grandes, y siete los pensamientos que cada uno tenía, y siete veces siete son las formas y colores con los que vistieron al mundo.
Le preguntaron a los viejos más viejos cómo hicieron los dioses primeros para ponerse de acuerdo y hablarse si es que eran tan distintos sus pensamientos que sentían. Los viejos más viejos respondieron que hubo una asamblea de los siete dioses junto con sus siete pensamientos distintos de cada uno, y que en esa asamblea sacaron el acuerdo. Y dijeron que en esa asamblea cada uno de los dioses primeros dijo su palabra y todos dijeron: "Mis pensamientos que siento es diferente al de los otros" Y entonces quedaron callados los dioses porque se dieron cuenta que, cuando cada uno decía "los otros", estaba hablando de "otros" diferentes.
Después de que un rato se estuvieron callados, los dioses primeros se dieron cuenta que ya tenían un primer acuerdo y era que había "otros" y que esos "otros" eran diferentes del uno que era. Así que el primer acuerdo que tuvieron los dioses más primeros fue reconocer la diferencia y aceptar la existencia del otro.
Y qué remedio les quedaba si de por sí eran dioses todos, primeros todos, y se tenían que aceptar porque no había uno que fuera más o menos que los otros, sino que eran diferentes y así tenía que caminar.
Después de ese primer acuerdo siguió la discusión, porque una cosa es reconocer que hay otros diferentes y otra muy distinta es respetarlos.
Después se callaron todos y cada uno habló de su diferencia y cada otro de los dioses que escuchaba se dio cuenta que, escuchando y conociendo las diferencias del otro, más y mejor se conocía a sí mismo en lo que tenía de diferente.
Después los dioses sacaron el acuerdo de que es bueno que haya otros que sean diferentes y que hay que escucharlos para sabernos a nosotros mismos…"

Libro: "Los otros cuentos" – (Relatos del Subcomandante Marcos)





Para abordar este tema, en esta ocasión, ‘tocaré’ sólo 3 aspectos brevemente (no pretendo un análisis exhaustivo, sino más bien una reseña para el debate constructivo): la intencionalidad científica, la metodología sistemática y la visión holística, componentes clave para contribuir a lograr la debida ‘objetividad subjetiva’.

  1. La intencionalidad científica
La realidad existe, sin embargo no es posible captarla totalmente, ya que siempre vale ‘lo mío’, como persona, que la convertirá en ‘mi realidad’. Como consecuencia de este planteamiento debemos hablar de ‘la realidad social’, la realidad relacionada directamente con las personas.

Como ejemplo podemos volver a enunciar la inquietud ‘esencial’: Un árbol se cae en el bosque, ¿el ruido que hace (si lo hace) existe, independientemente de la presencia de una persona?

Otra interrogante ‘esencial’: La realidad (social) existe, ¿o más bien se construye? Y la verdad, ¿existe o se construye también?

La realidad social es la que resulta de un proceso inter-activo. En toda realidad hay inter-acción en la cual tienen que ver personas, seres humanos. La realidad no es estática sino dinámica, la realidad está en proceso, sólo podemos captar momentos y re-construir su recorrido en el tiempo.  “La realidad social fáctica, objetiva, es cuantifacable, mientras que el significado social, cualificable. La totalidad de la realidad social no se agota con la cuantifación.”  (Rodríguez y Bonilla, 1995 en:  Cifuentes Gil, 2011)

Definitivamente la subjetividad es parte de la realidad que vivimos, así que también debe ser parte de la objetividad que caracteriza la objetividad. La objetividad más objetiva es la que integra la subjetividad.
Y en esto está la intencionalidad científica. La intencionalidad científica implica pretender captar la realidad desde su totalidad (holisticidad – ver 3.), con un enfoque sistémico (ver 2.).  Cifuentes Gil (2011) desgloza lo que nombramos aquí ‘intencionalidad científica’ en varias intencionalidades identificadas con la investigación cualitativa, las cuales retoma de  Rodríguez y Bonilla (1995):

. La comprensión situada, pertinente y significativa de la práctica social de las y de los sujetos y colectivos, más que el descubrimiento de leyes de comportamiento universal. Se estudian los contextos para lograr descripciones detalladas y completas de la situación, con el fin de comprender la realidad subjetiva que subyace a la acción de los miembros de la sociedad.

. Hacer una aproximación global de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva, a partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas… Este conocimiento sólo es accesible al investigador cuando comprende el marco de referencia particular del grupo.

. Captar la realidad social a través de los ojos de la gente que se halla bajo estudio, la percepción que tienen de su propio contexto.

. Profundizar en casos específicos, no generalizar; describir textualmente y analizar el fenómeno social como es percibido. Los procesos de indagación que se construyen en la interacción social son valiosos en la medida en que posibilitan producir conocimiento pertinente, significativo, relevante, particular. Su utilidad para tomar decisiones y fundamentar la construcción de políticas sociales se restringe a los campos específicos de indagación.”

Desde que introducimos el concepto de ‘intencionalidad científica’, también asumimos la ciencia como una apuesta razonada y razonable, pero NO ABSOLUTA. Tomás Villasante y Manuel Montañez plantean: “No hay una verdad definitiva, por lo que se puede construir infinitamente en forma participativa.” (Villasante Tomás, Montañez Manuel, Martí Joel y otros, 2002) Además, relevan el carácter personal de la construcción del conocimiento y de la acción.

¿En qué consiste entonces la intencionalidad científica?

Consiste en la intención EXPRESA a explicitar y ‘objetivizar’ el contexto propio de todo proceso de construcción de aprendizaje, ya sea con enfoque investigativo o no. Muy concretamente implica la necesidad de hacernos SIEMPRE dos preguntas, antes de responder la pregunta ‘esencial’ en el proceso de aprendizaje, superando la contradicción, también ‘esencial’, identificada y motivadora (motora) del mismo.

Una primera pregunta a responder tendrá que ver con la identificación de las teorías ya existentes que sustentan nuestras prácticas, es la reflexión sobre la relación entre teoría y práctica, en cuanto al ámbito en el cual y sobre el cual pretendemos trabajar.

Una segunda pregunta tendrá que ver con la metodología del proceso de construcción colectiva de nuevos aprendizajes: la transparencia metodológica (ver el siguiente inciso). Todo proceso investigativo, con intencionalidad científica, implica la construcción de un modelo metodológico (creativo, contextualizado, pertinente, oportuno, eficaz y efeciente).

He aquí dos preguntas, cuyo proceso de construcción de las respuestas debe traducirse en tareas específicas (u ‘objetivos específicos’, si así preferimos llamarlo) de todo proceso investigativo, con intencionalidad científica.

Estas tareas constituyen el inicio de todo proceso investigativo:
. Identificación de las teorías que sustentan nuestro objeto de estudio (la práctica ejercida hasta la fecha);
. Construcción de un modelo metodológico contextualizado, pertinente, oportuno, eficaz y eficiente.

Ambas tareas se irán cumpliendo en la medida que avancemos en el proceso de construcción de la ‘objetividad subjetiva’.

La promoción de la ‘intencionalidad científica’ en nuestro trabajo con estudiantes pasa por el cumplimiento de 10 estrategias  (retomadas de: Castillo Sánchez, 1999):

“. Desarrollar autoconfianza en el ser humano, hacia el pleno desarrollo de sus potencialidades.
. Desmitificar la investigación científica.
. Estimular la curiosidad: actitud natural de la persona como investigador(a).
. Propiciar el goce de la lectura, para crear un deseo constante por el conocimiento.
. Avivar la pasión y el entusiasmo.
. Fomentar la realización de los sueños.
. Generar conciencia de que en la ciencia no existen verdades definitivas.
. Generar alto grado de compromiso con el estudio.
. Motivar la elección de una carrera para investigar en ella, con el fin de transformar y generar conocimientos.

Si la elaboración y la defensa de una monografía, de una tesina, de una tesis… constituyen un componente más del proceso de aprendizaje, del proceso de formación profesional, entonces me pregunto:

¿En qué medida y a cuáles de estas estrategias contribuyen mis aportes, como tutor(a), como miembra(o) del jurado, como asesor(a),…?

Si no aportamos constructivamente a al menos algunas de estas estrategias entonces debemos cuestionar nuestro actuar, ¿no creen?

Tradicionalmente se ha reservado la investigación sobre la subjetividad a la psicología, como un fenómeno meramente interno a la persona. Se establece una relación entre ‘subjetividad’ y ‘persona’, sin embargo, no es tan así, ya que la subjetividad no sólo es una construcción interna, sino también es una construcción social. El ‘objeto’ silla, no sólo adquiere un significado a través de la ‘significación’ personal, sino también, y más bien en primer lugar, como una construcción SOCIAL. González Rey  (2000), en su obra sobre Investigación Cualitativa en Psicología plantea: “Hemos definido dos momentos esenciales en la constitución de la subjetividad: individual y social, los cuales se presuponen de forma recíproca a lo largo del desarrollo. La subjetividad individual es determinada socialmente, pero no por un determinismo lineal externo, desde lo social, hacia lo subjetivo, sino en un proceso de constitución que integra de forma simultánea las subjetividades social e individual. El individuo es un elemento constituyente de la subjetividad social y, simultáneamente, se constituye en ella.

La intencionalidad científica implica garantizar la objetividad, no la objetividad absoluta, ya que no existe, sino la objetividad subjetiva, es decir: la objetividad que integra la subjetividad como parte esencial de la realidad, y como consecuencia lógica, entonces también de las verdades a construir.  En este proceso, para garantizar lo anterior es esencial lo que explicamos a continuación: ‘la metodología sistemática’.

  1. La metodología sistemática
El criterio por excelencia para valorar el nivel de cientificidad es su ‘enfoque metodológico’, su metodología aplicada, y muy particularmente la ‘sistematicidad’ en el proceso de construcción de aprendizajes.

Por lo mismo la visualización metodológica, o sea: hacer visible la lógica del proceso metodológico seguido, y su justificación, es fundamental y se convierte en la necesidad del cumplimiento ‘cabal’ con el principio de la ‘transparencia metodológica’.

La metodología, el proceso metodológico, inicia con el primer paso: la ‘ideación’: ¿cómo se nos ocurrió la idea iniciar este proceso y ningún otro? Implica la identificación del problema, de la ‘contradicción esencial’ a cuya superación pretendemos contribuir.

Pasa por el proceso de delimitación, identificando objeto, formulando objetivos y explicitando ejes de trabajo, así como planteándose las preguntas ‘esenciales’ estrechamente relacionadas con el sistema de objetivos (tareas), garantizando la intencionalidad científica en la búsqueda constructiva de las respuestas a cada una.

Esto implica hacerse preguntas necesarias como:

. ¿Cuáles son las teorías científicas que sustentan el trabajo en el contexto donde estamos trabajando?
. ¿Cuál es el modelo metodológico idóneo para desarrollar este proceso de aprendizaje?

Y por supuesto, otras preguntas, relacionadas directamente con el objeto de aprendizaje.
La proyección metodológica del proceso se reflejará en un proyecto (de investigación, de aprendizaje, de…), el cual constituye una estrategia que abarca todo el proceso ‘imaginado’ y sustentado.

También parte esencial del enfoque metodológico y su justificación es la contextualización del proceso de aprendizaje. Contextualizar implica caracterizar el contexto. Cifuentes Gil (2011) expresa:

El proceso de contextualización se construye a partir del posicionamiento en una institución, ámbito social o comunitario y práctica específica, que se describe y analiza para:
. Dar cuenta de qué dice el espacio físico sobre los acontecimientos, las prácticas y cómo es su puesta en escena.
. Establecer particulares formas de ser, de relacionarse.
. Caracterizar escenarios que permiten comprender el objeto de conocimiento.
. Argumentar sobre el carácter de las y los actoras/es, tiempos, lugares, acontecimiento que inciden en la realidad a indagar.
. Describir la organización, estructura, textura y contextura del entorno en que se desarrolla la indagación.

La contextualización es indispensable para poder comprender lo actuado en el proceso de aprendizaje. De allí la necesidad que, quienes presenciamos el compartir de una experiencia, debemos ESCUCHAR activamente para lograr comprender lo actuado. Es necesario diferenciar tipos de contexto: global, local, institucional, temporal, poblacional, curricular, etc. Cada tipo tendrá su ubicación pertinente en el proceso de aprendizaje. Así habrá tipos que son importantes para comprender el ‘anuncio’ de la sustentación teórica y otros tipos, como p.ej. la ‘institucional’, importantes para comprender y justificar el enfoque metodológico.

Al describir los antecedentes de un nuevo proceso de aprendizaje, no sólo se tiene que tomar en cuenta qué se ha aprendido hasta la fecha respecto al tema en estudio, sino también cómo se ha hecho, lo que permitirá fundamentar con mayor precisión el enfoque metodológico del propio proceso de aprendizaje.

Otro componente que contribuye sustancialmente al carácter ‘sistemático’ de la metodología tiene que ver con la problematización del objeto de estudio, es decir la caracterización histórica y actual del problema del cual parte el proceso de investigación (relación con la ‘contradicción esencial’ identificada).

Dependiendo de todo lo anterior, toda/o aprendiz definirá su ‘metodología’ como referente metodológico para un proceso de aprendizaje particular. En esta definición es esencial un alto nivel de coherencia entre los diferentes componentes del proceso: si el objetivo principal plantea ‘describir’, entonces las técnicas e instrumentos a aplicar (tanto para la recolección como para el procesamiento de datos) deben apuntar a dicha descripción.

Se definirán estrategias (modalidades) de aprendizaje (estudio de caso, historia de vida, etnografía, investigación – acción, IAP, sistematización,…), así como también los métodos y técnicas interactivos para la recolección de datos: observación, entrevista, talleres, revisión documental, análisis de contenido, técnica vivencial, técnica con-vivencial, grupo focal, etc. Es indispensable precisar las circunstancias de la observación, de la entrevista, del grupo focal,… de todo lo aplicado en el camino.

La construcción de nuevos aprendizajes implica indagar en forma dialéctica y permanente sobre los procesos en estudio, definiendo fases y momentos clave del proceso de aprendizaje. Uno de los momentos muy importantes será el momento de la validación de los hallazgos. El proceso de validación constituye parte fundamental de la sistematicidad del proceso de aprendizaje.

Una herramienta muy importante para la visualización de este proceso puede ser la visión horizontal de un proceso de aprendizaje (de investigación).

La visión horizontal es un instrumento que permite visualizar la lógica, la sistematicidad del proceso a ejecutar o en construcción, y puede tener la siguiente estructura:
Preguntas científicas
Tareas /
Objetivos Específicos
Métodos / Técnicas
Fuentes
Estructura de informe
Observación




































Este instrumento (Visión horizontal), prácticamente coincide con lo que  Cifuentes Gil (2011) presenta como “Estructura de organización metodológica de la investigación”, con la diferencia que la Visión Horizontal integra las preguntas científicas, base esencial y punto de partida para todo proceso de aprendizaje con intencionalidad científica.

Al nombrar este inciso ‘metodología sistemática’, pretendo enfocar la importancia, la necesidad de la ‘sistematicidad’ del proceso de aprendizaje, la cual implica lógica expresa, la cual debe hacerse visible y comprensible a través del cumplimiento de la ‘transparencia metodológica’ como principio fundamental de todo proceso de aprendizaje.

La necesidad de la visibilidad de esta sistematicidad implica describir, explicar y justificar en detalle los pasos desarrollados, cada uno con sus características y variantes particulares. De la sistematicidad depende en gran medida el nivel de cientificidad que hemos podido alcanzar.

Dentro del ámbito de esta descripción detallada del proceso, igual para contribuir al cumplimiento con la intencionalidad científica es indispensable el enfoque holístico, el cual abordaremos brevemente en el siguiente punto.

  1. La visión holística
Aunque me referí en el punto anterior a un ‘enfoque’ holístico, más bien debemos hablar de una ‘visión’ holística, ya que se trata de algo mucho más profundo que un enfoque. Esta visión se relaciona mucho con lo planteado en los puntos anteriores, ya que la visión holística, justamente se basa en una orientación sistémica. Esta orientación implica comprender el caso (el objeto en estudio) como un sistema (de-)limitado, a abordar en su totalidad contextualizada para procurar su comprensión desde su esencia propia, más que por comparación con otros sistemas.

Hurtado de Barrera (2002), en su obra ‘El proyecto de investigación holística’ describe la comprensión holística como un proceso continuo, integrador, organizado, sistemático y evolutivo, en el cual se rescata la creatividad del aprendiz, lo anima y lo motiva a arriesgarse a reconocer sus propias inferencias sobre la realidad, a imaginar sobre lo visto y lo no visto, a proponer soluciones, a inventar y a recoger los resultados de su labor, para nuevamente comenzar en el ciclo incesante del proceso de aprendizaje.

La visión holística implica no sólo valorar la totalidad del objeto en estudio, y comprender las inter-relaciones e inter-acciones observadas, sino también integrar mi posición y la posición de otras personas directa e indirectamente involucradas en el proceso.

  1. Finalizando sin querer concluir…
Con estas ideas alrededor la ‘objetividad subjetiva’ pretendo contribuir al debate sobre el papel que jugamos como facilitadoras/es de procesos de aprendizaje y les invito a integrar de los paradigmas ‘tradicionales’ del aprendizaje (conductismo, cognitivismo, constructivismo, humanismo, teoría socio-crítica / constructivismo social,…), retomando de cada uno de ellos aquellos aspectos que son válidos el día de hoy en nuestros contextos temporal y geográfico, tal que podamos seguir construyendo el nuevo Paradigma Integrador del Aprendizaje y de su Facilitación (PIAF), el cual se concretiza en una metodología caracterizada por Procesos de Construcción Colectiva de Oportunidades de Aprendizajes, integrantes de una Actitud Emprendedora de calidad creciente (P-COA_acem_c).

Dentro de este nuevo enfoque, la ‘objetividad subjetiva’, comprendida como una objetividad pretendida a partir de la integración necesaria de la subjetividad en el aprendizaje (y por consiguiente en la investigación, siendo la investigación el método por excelencia para aprender).

Para finalizar un extracto del libro ‘Nuevas Alternativas de Aprendizaje y Enseñanza. Aprendizaje Cooperativo.’ de  Ferreiro Gravié (2007): “El método científico no se reduce al procedimiento hipotético deductivo. Hay situaciones en que no tiene sentido, o bien no es posible o consecuente ‘montar’ un experimento como lo exige el razonamiento hipotético-deductivo. Los fenómenos y procesos sociales tienen sus peculiaridades y especificidades que condicionan la manera en que deben ser investigados. Es imposible conocer la realidad social a uno u otro nivel. No se puede conocer al ser humano, su forma de ser, pensar, actuar, sentir y relacionarse, reduciendo el método científico a procedimientos empíricos hipotéticos deductivos… Se requieren variadas formas de estudiar la realidad, su totalidad, complejidad e integridad. Es bueno admitir variantes de aplicación del método científico y aplicarlas con rigurosidad y flexibilidad.

Y para ampliar el contenido del debate aún más, comparto 3 aspectos relacionados con lo expuesto en este artículo, sin mayores comentarios:

1. Los 5 pilares, y su inter-relación, que nos permiten valorar nuestra calidad en ser facilitadoras/es de procesos de aprendizaje, incluyendo desde los mal llamados ‘tribunales’ o ‘jurados’ de los, igual mal llamados ‘defensas’ de trabajos investigativos:

  1. El arte de escuchar (apertura): Escuchar de verdad los planteamientos de las y los participantes, procurar a comprender su intención, no descartar automáticamente lo desconocido para mí, abrirse a la diversidad, a lo diferentes, a lo creativo, encontrar sentido a lo diferente,…
  2. La habilidad de interpretar (lectura): Tomar en cuenta el contexto particular en que se desarrolla o desarrolló un proceso de aprendizaje, no condenar imprecisiones, sino motivar para más y mejor en otros futuros trabajos, mostrar una actitud comprensiva desde la conciencia de nuestras limitaciones y orientar positiva y constructivamente, construir, nunca destruir,…
  3. La disposición a compartir (ternura): Aprender a ser parte, no ponerse a distancia, ponerse en los zapatos de participantes, compartir experiencias positivamente, ver lo positivo y aprender de ello, resaltar lo positivo, orientar en positivo, motivar, disponer al intercambio constructivo.
  4. La decisión del compromiso (postura): Tu palabra es compromiso, lo que orientas también lo acompañarás si te lo solicitan, tu ayuda es una oferta, tu posición implica no sólo palabra sino también acompañamiento constructivo.
  5. La visión de integración (contextura): Sola/o no podemos, conciencia de la colectividad, conciencia de la necesidad de la co-operación genuina, del trabajo conjunto, de la sociedad, de la identidad colectiva.
Estos 5 pilares se sostienen entre sí, gracias a un enlace fuerte basado en la CONFIANZA y en la AUTOCRÍTICA: “nadie sabe nada, todas/os sabemos algo” (Paulo Freire).

2. Se trata de una invitación a construir colectivamente un sistema educativo basado en actitudes cooperativas en vez de en competencias. ¿Qué implica esto para el trabajo como facilitadoras/es de procesos de aprendizaje; de tutoras/es de trabajos de curso, de monografías, de tesis; de participantes de un tribunal o de un jurado en las mal llamadas ‘defensas’,…?

3. A la hora de un ALTO durante el proceso de aprendizaje permanente, tal como lo es una ‘defensa’ (intercambio, exposición) de un trabajo, de un informe, debemos hacernos al menos estas tres preguntas:
  1. ¿Qué es lo novedoso? ¿Qué es lo sorprendente?
  2. ¿Cuál es el aporte a la teoría científica?
  3. ¿Cuál es el aporte a la práctica?
Si se logra responder, a conciencia, cada una de estas preguntas, entonces también habrá aporte en el proceso de construcción de nuevos aprendizajes, caracterizados por una objetividad subjetiva e integrantes de una actitud emprendedora de calidad creciente.

El debate está abierto… ¡Participemos en él!
Herman Van de Velde, julio 2011.



BIBLIOGRAFÍA

Castillo Sánchez, M. (1999). Manual para la formación de investigadores. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Cifuentes Gil, R. (2011). Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Argentina: Noveduc Libros.
Echavarría, R. (1996). Ontología del lenguaje. Chile: Dolmen Estudio.
Ferreiro Gravié, R. (2007). Nuevas alternativas de aprendizaje y enseñanza. Aprendizaje Cooperativo. México: Editorial Trillas.
Gonzáles Rey, F. L. (2000). Investigación Cualitativa en Psicología. Rumbos y desafíos. México: International Thomson Editores S.A.
Hurtado de Barrera, J. (2002). El proyecto de investigación holística. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Rodríguez, Elsy y Bonilla, Penélope. (1995). La investigación en ciencias sociales. Más allá del dilema de los métodos. Bogotá: CEDE Uniandes.
Van de Velde, H. (2010). Los 5 pilares que sustentan una cooperación genuina. Estelí, Nicaragua: ABACOenRed.
Van de Velde, H. (2011). Cooperar: un acto esencialmente educativo. En: Revista IPLAC, enero-febrero 2011. La Habana, Cuba.
Van de Velde, H. (2010 (4)). ¿Cómo hacer más fácil el aprender? Estelí, Nicaragua: FAREM-ABACOenRed.
Van de Velde, H. (2011). Referente pedagógico para la cooperación como base fundamental para una Educación Alternativa. Estelí, Nicaragua: ABACOenRed.
Villasante Tomás, Montañez Manuel, Martí Joel y otros. (2002). La investigación social participativa, Tomo 2: Prácticas locales de creatividad social, construyendo ciudadanía 2. España: Viejo Topo.


viernes, 29 de agosto de 2014

DOCENCIA HOY, ¿lo estamos haciendo bien?

Docencia hoy… ¿lo estamos haciendo bien?
Herman Van de Velde
herman@abacoenred.com
Docente UNAN-Managua / FAREM-Estelí
Coordinador ABACOenRed (www.abacoenred.com)
Estelí, 19/8/2014

Vivimos en una época de creciente acceso a todo tipo de datos.  Sí, digo de ‘datos’, y no de información, ni de conocimientos. Me explico…

‘Datos’ es lo que encontramos en cualquier lado, desde cualquier fuente. Estos datos pueden ser de carácter cuantitativo o cualitativo, igual mixto. Pueden ser verdaderos o engañosos. Pueden ser sencillos o complejos. No tienen valor alguno, sin un contexto particular en el cual se ubican.

Es indispensable una actitud crítico-investigativa frente a todo dato que encontramos como parte de un proceso de ‘impresión’ de significados en función de la tarea que estoy asumiendo. Al interpretar el dato, que implica asignarle un significado desde mi propio contexto, lo estoy convirtiendo en información. Por consiguiente, mientras que los datos ‘se dan’, la información ‘se construye’ al procesar críticamente los datos. ¿Observamos la diferencia esencial entre ‘datos’ e ‘información’? Un ejemplo: Todo libro está llena de datos, toda entrevista nos ofrece muchos datos, internet está saturada de datos… si analizamos e interpretamos críticamente el contenido del libro, las respuestas a las preguntas de la entrevista, lo encontrado en internet, entonces estaremos procesando esos datos para ir convirtiéndolos en información, es decir: visualizando y fundamentando su significado en nuestro propio contexto, partiendo de una interpretación crítica también del contexto en el cual fueron creados esos mismos datos.

Al preparar y desarrollar nuestros encuentros con estudiantes, ¿realmente estamos trabajando con información o solamente con datos encontrados desde alguna fuente? Aquí se trata de un enfoque docente… pero hay más: porque lo que para mí, como docente, en el mejor de los casos, ya es información, si me limito a transmitirlo a mis estudiantes, entonces para ellas/os solo son DATOS. Sí, me comprendiste bien: lo que para mí ya es información, para otras personas posiblemente solo son datos. El o la autor/a de un libro, al redactarlo lo llenó de información y cuando yo lo leo me encuentro con datos que debo interpretar para ir construyendo la información que necesito. Para que también para nuestras/os estudiantes, los datos se conviertan en información, debemos procesarlos juntas/os (independientemente de que para mí, como docente, ya es información), con un significado esencial desde el contexto singular de cada una/o de las/os estudiantes. ¿Me explico?  Como docente, tengo que ubicarme en el lugar de cada estudiante (empatía) y para eso es también indispensable ejercer el arte de escuchar (apertura). ¿De verdad escuchamos a nuestras/os estudiantes? ¿Cuáles son los indicadores visibles del hecho que las/os escucho? ¿Ellas/os se sienten escuchadas/os?

Sigo preguntando: ¿realmente estamos construyendo juntas/os estos procesos de interpretación crítica de datos, para convertirlos en información, primero desde un enfoque docente y posteriormente también desde un enfoque estudiantil?

Lograr lo anterior implica también asumir radicalmente un enfoque estudiantil en el proceso de intercambio en cada encuentro. Implica ‘dejar de querer enseñar’, dejar de ‘dar clases’,… y convertir nuestras ‘clases’ más bien en encuentros de diálogo, encuentros de construcción conjunta de procesos de interpretación crítica de datos, convirtiéndolos en información.

¿Y es suficiente lograr que estudiantes y docentes convirtamos datos en información? No lo es, porque debemos hacernos también otra pregunta: ¿qué hacemos con esta información ya impresa con significados particulares desde, en y hacia nuestro propio contexto?  Para que esta información se convierta en conocimiento, para que sea un insumo de un aprendizaje significativo, entonces la tenemos que integrar en nuestro ‘SER’, tal que fomentemos, provoquemos y garanticemos un cambio de actitud, que es la expresión esencial de todo proceso de aprendizaje.

Interesante, ¿no? Sigamos analizando esta relación: dato – información – conocimiento – aprendizaje – cambio de actitud. Sigamos interpretando la interrelación entre estos fenómenos, desde nuestras prácticas educativas y compartamos al respecto en nuestros encuentros entre docentes. ¿Aceptas el reto?

Para ir cerrando, una última pregunta (para este escrito, porque mis dudas persisten en muchos más aspectos docentes – compartiré más adelante más): en tus encuentros de aprendizaje (‘clases’), ¿cómo se expresa este cambio de actitud, tanto en estudiantes, como en vos misma/o (docente)?

El aprendizaje definitivamente es un proceso que construimos en conjunto, es de carácter ‘PerSocial’, en el cual estamos, debemos estar integradas/os, tanto docentes como estudiantes, a la par, en una relación horizontal.

¿Lo estamos logrando? ¿Cómo lo haces para lograrlo? COMPARTAMOS AL RESPECTO….

Mis demás dudas relacionadas con la pregunta: ¿lo estoy haciendo bien?, también tienen que ver con – entre otros tópicos:

. ¿Qué hago para estimular una actitud crítica, creativo-investigativa, tanto en mi persona como en mis estudiantes?

. ¿Cómo lo hago para fomentar mi propia curiosidad y la de mis estudiantes? ¿Cómo reacciono cuando me hacen una pregunta y no sé la respuesta?

. ¿Me encantan las preguntas de mis estudiantes o más bien me dan como ‘miedito’ y me molestan, al menos en ocasiones?

. Mis evaluaciones, ¿permiten una expresión creativa de lo aprendido o más bien exigen repetir lo que les compartí?

. ¿Logramos, entre docente y estudiantes, construir un escenario educativo, basado en actitudes cooperativas o más bien siempre rige el competir, donde unas/os ganan y la mayoría pierde? ¿Todas/os cooperamos para que todas/os aprendamos?

. ¿Qué uso le damos al ‘poder’? ¿Predomina un ‘poder sobre’ o más bien logramos ejercitar un ‘poder entre’, un poder compartido?

. ¿Mis estudiantes me consideran como alguien que les acompaña oportunamente en la construcción de sus aprendizajes o más bien me tienen miedo, principalmente en momentos de evaluación?

. ¿Cuáles son los valores ‘PerSociales’ que vamos trabajando en cada uno de los encuentros con estudiantes?

. ¿Fomentamos la diversidad, la expresión creativa, y la disfrutamos o más bien promovemos la respuesta y expresión única como verdadera?

. ¿Qué hago para mejorar permanentemente mis habilidades de comunicación con estudiantes, con mis colegas y autoridades?

. Nuestro quehacer docente, ¿es coherente con el ‘modelo educativo’ que ha adoptado nuestra institución educativa? ¿Conozco A FONDO este modelo educativo? ¿Qué he hecho para conocerlo y aplicarlo coherentemente?

. …


Solamente construyendo juntas/os escenarios educativos diferentes, también lograremos formar profesionales diferentes, profesionales capaces de afrontar, cooperando genuinamente, los retos de la época que vivimos.



¿Aceptas el desafío?

lunes, 6 de febrero de 2012

¿Por qué y para qué competir si cooperar es 'esencia humana'?

¿Por qué y para qué competir si cooperar es ‘esencia humana’?
Herman Van de Velde
La situación económica mundial no da para más. Sólo de ‘crisis y recesión’ se habla. Las relaciones internacionales son de las más injustas y autoritarias que nos podemos imaginar. Promete Obama que Estados Unidos seguirá dominando el mundo, guste o no guste. Se trata de un país que protege a terroristas comprobados, como Posada, y echa preso de por vida, injustamente a 5 héroes luchadores contra el terrorismo, también comprobado, dirigido a su país de origen. Se trata de un país que es capaz de bloquear económicamente a otro país durante más de 50 años, aunque éste sea el país más solidario del mundo, donde, además, no duermen niñas y niños en la calle, ni nadie carece de salud y educación de calidad, como es Cuba. ¿Los Estado Unidos pueden decir lo mismo? Se habla ya, sin dudarlo mucho, de grandes posibilidades de una tercera guerra mundial.  “Tenemos que reaccionar”, dice el profesor, de reconocimiento internacional, el psicoanalista, Paul Verhaeghe[1]. Fue un artículo suyo que me motivó escribir esta reflexión.
“Tenemos que hacer algo”, no hay alternativa. La clave es CÓMO actuar, CÓMO reaccionar frente a la problemática que se vive a nivel mundial: un mundo dominado por intereses económicos, en donde todo se ha convertido en un PRODUCTO y en el cual rige una ‘meritocracia’[2].  En la meritocracia se responsabiliza a cada quien de lo que logra o no, partiendo de que supuestamente toda persona tiene las mismas oportunidades en la vida. Quien falla lo debe a sí mismo/a. Tener talento y trabajar duro sería suficiente para garantizar el ‘éxito’. El criterio predominante para el éxito, por supuesto, es ganancia y dinero. Y de esta manera, como consecuencia ‘evidente’, todas las personas que nos movemos en el mismo contexto nos convertimos en ‘competidoras/es’.
El neo-liberalismo, como ‘mentalidad’ (el conjunto de las disposiciones actitudinales de una persona o predominante en una comunidad o sociedad), se ha impuesto en cada una/o de nosotras/os y se ha convertido en el supuesto reflejo de la ‘esencia’ humana: ‘competidora’, la ley del o de la más fuerte, egocéntrico y egoísta, totalmente responsable por lo que ha logrado (‘la pobreza es consecuencia de quienes no quieren trabajar’), no hay causas socio-políticas y económicas, sino sólo personales. ¿Por qué se aplazó? Porque no estudió, porque no puso atención… ¿Reconocen las propuestas? Nunca, porque el sistema es alienante, porque el tipo de evaluación no corresponde, porque el enfoque está en la enseñanza y no en el aprendizaje, etc. No, estos argumentos no valen. Sólo es el esfuerzo PERSONAL que permite superarse… ¿Y las condiciones, el ambiente,…?
En una meritocracia, como ya planteé, todo se convierte en PRODUCTO, no importa el proceso. Sin embargo, hablando de productos: ¿no es la injusticia e inequidad social que vivimos en este mundo, justamente el primer producto de esta mentalidad neo-liberal? El neo-liberalismo nos ha llevado a esta realidad de fracaso económico, de fracaso en cuanto a convivencia social (guerras, inequidad, terrorismo, ..) donde el estado más terrorista del mundo acusa a otros estados de terrorismo, expresión de una falta de todo mínimo de ética, productos de inequidad, desigualdad en oportunidades, injusticia social,…
La desigualdad socio-económica, la brecha entre ricos y pobres es más grande en América Latina, sin embargo con excepción o rectificación progresiva en aquellos países donde se construye un sistema alternativo al neo-liberalismo, como Cuba y Venezuela, en primer lugar, como Ecuador, Bolivia, Nicaragua y otros países en camino, contando con una cooperación genuina entre países, como es el caso de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América.
El anteriormente mencionado psicoanalista, Paul Verhaeghe ([3]), hace referencia a una investigación de Wilkinson y Pickett, en la cual se demuestra que hay una correlación perfecta entre la brecha de diferencias de ingresos en una sociedad y casi todos los parámetros de salud: mayor la brecha, entonces también mayores índices de deficiencia mental, embarazo adolescente, muerte infantil, agresión, criminalidad, drogadicción, también nivel de esperanza de vida más bajo, menor nivel de salud física, resultados educativos más bajos, menor movilidad social y niveles de sentimiento de seguridad y felicidad más bajos. Y esta correlación, tal vez sorpresivamente, es válida para todas las clases sociales, no sólo para las más bajas. Es decir: en una sociedad caracterizada por mayor desigualdad socio-económica, habrá, a nivel de todas las clases sociales, menor felicidad y mayores problemas de salud, de educación y de toda índole.
El neo-liberalismo se ha impuesto en la mentalidad, no sólo colectiva, sino también personal, tal que defendemos, de manera generalizada la ‘competencia’ como uno de los valores que nos llevan al éxito (que es dinero) y se nos olvida que realmente ‘el neoliberalismo destaca lo peor del ser humano y oprime lo mejor’ ([4]), tanto a nivel laboral como en la educación.  Desgraciadamente tenemos que reconocer que la mentalidad neo-liberalista la tenemos por dentro, ya que nos la han impuesto desde siempre.
Sólo analicemos lo que hacemos en educación, en todos los niveles: premiar al que más puntos (¿más dinero?) sacó. Tal que, cuando les ponemos los resultados finales de una asignatura en la pared (universidad), las y los estudiantes pasan mucho más tiempo observando e interesadas/os en los puntos de las y los demás, que en sus propios resultados (¡comprobado!). Lo que valen son tus PUNTOS, como sea… y los puntos se logran en exámenes, pero ¿estos exámenes miden qué? Exámenes que miden conocimientos en contextos adversos al propio ‘ser’ (tensión, nerviosismo, ambiente artificial,…), ni comparables con la vida real. La cooperación genuina y la solidaridad brillan por su ausencia a la hora de evaluar nuestros aprendizajes.
¿Alguien sabe de alguna investigación seria que DEMUESTRA que una educación basada en competencias (enfoque de contenido) NO promueve la 'competencia' (enfoque metodológico)? Hago esta pregunta porque algunas/os compañeras/os en el debate mantienen que no se puede confundir 'competencia' con 'competir'.
¿Y dónde está en todo esto, el disfrute de la relación social, el encuentro humano, el encuentro entre humanas/os, más allá de las ‘prestaciones’, más allá de los puntos, y más cerca del aprendizaje desde y en una vida real? ¿Dónde está nuestro compromiso, no con los puntos, sino con nuestro aprendizaje significativo, el disfrute por el aprender en sí, la motivación intrínseca? ¿Dónde aparece y se valora la complementariedad y el aporte de cada persona?
¿Hasta cuándo nuestra escuela se va a convertir en un contexto adecuado para la construcción colectiva de cada vez más nuevas oportunidades de aprendizaje, en las cuales hay lugar para la toma de iniciativas de calidad creciente? ¿Hasta cuándo nuestras escuelas van a seguir siendo lugares que provocan miedos y frustraciones? Estos miedos y frustraciones que, por supuesto, tienen aún más incidencia en las personas que viven en condiciones más desfavorables, lo que implica una práctica exclusiva. Pero la exclusión no es precisamente el problema más prioritario para la mentalidad neo-liberal.
No es suficiente promover una política inclusiva, a nivel de intenciones, sino que ésta debe convertirse en una práctica inclusiva. Para esto tenemos que crear condiciones, juntas/os entre representantes institucionales, docentes, estudiantes, madres y padres y la vecindad, que permitan ir construyendo colectivamente nuevas oportunidades de aprendizaje, que integren necesariamente actitudes emprendedoras de calidad creciente, no para competir sino para cooperar genuinamente.
Tenemos que trabajar para que la situación de dependencia (quien no sabe depende de quien supuestamente sí sabe) se supera hacia una inter-dependencia donde todas y todos tenemos algo que aportar, donde cuentan conmigo y con vos, porque sólo cooperando genuinamente vamos a poder llevar a cabo un proyecto de vida personal y social, basado en respeto propio y social: la sociedad me necesita y yo necesito a la sociedad, somos un solo ‘cuerpo social’. No puede ser que un joven (ocurrió!) de 22 años expresa: “para qué voy a estudiar si ni sé si voy a vivir mañana”.
En el contexto del día de hoy, NO ES CIERTO que cada quien puede lograr lo que quiere siempre y cuando se compromete con la causa. NO ES CIERTO que cada quien cuenta con las condiciones idóneas para realizar sus sueños. Ni para poder soñar tenemos las mismas condiciones, ni literalmente. Sin embargo: “¡Para poder cambiar, primero hay que soñar!”
NO ES CIERTO que hay, ni aquí, ni en Europa, ni en Estados Unidos, justicia social y equidad o igualdad de oportunidades. La brecha entre pobres y ricas/os es enorme… y como vimos anteriormente, más grande la brecha, menor felicidad, menos condiciones que apuntan a una calidad de vida (más enfermedad, peor educación,…).
¿Será que las universidades realmente deben convertirse en fábricas de conocimiento que desarrollan competencias en sus estudiantes para que puedan integrarse de inmediato a la vida empresarial o laboral en general? Sigue la/el competente, cae el/la incompetente… ¿Es este nuestro papel… y punto? ¿Una educación exclusiva? ¿Y el pensamiento crítico, y la solidaridad, y la convivencia social, y el emprendimiento cooperativo, y los sentires, y…?
La educación basada en competencias encontró un contexto ideal para desarrollarse en un modelo pedagógico que se base en una supuesta ‘neutralidad’, apuntando y orientándose únicamente al PRODUCTO a lograr: perfiles concretados en competencias a alcanzar. Ya escucho decir “no es cierto también se trabaja el cómo y, por ejemplo, la metodología se basa en el constructivismo”. ¿Cuál constructivismo? Mucho se ha hablado de constructivismo, sin embargo muy poco lo hemos visto en la práctica, menos aún el constructivismo ‘social’ como, en circunstancias se califica el aporte tan importante de Vigotsky. Pero sí es verdad que ha habido un enfoque metodológico bien definido: la competencia. La ‘competencia’ como producto y la ‘competencia’ como proceso para llegar a alcanzar este producto: una clara interrelación, no casual.
Verhaeghe plantea que los objetivos iniciales de una educación basada en competencias tal vez son comprensibles: partir de las habilidades que requiere la vida laboral, de tal manera que jóvenes sean capaces de ir diseñando su propio camino, aparte de incidencias religiosas y/o ideológicas. Sin embargo, menciona que ya pronto se amplió el conjunto de habilidades (competencias) desde competencias prácticas (manejo de idioma,…) hacia características personales (ser flexible,..) y finalmente hacia la ‘personalidad’ en sí (la persona como gestora de su propia vida). Indica que la relación con el neo-liberalismo es clarísimo, al expresar frases como: ‘conocimiento es capital humano’; ‘las competencias constituyen un capital que hay que gestionar y desarrollar’; ‘aprender es una inversión a largo plazo’, etc. El objetivo se lee como auto-gestión y emprendedurismo: jóvenes deben considerarse como una empresa, en lo que conocimiento y habilidades tienen, tanto en primer como último lugar, un interés económico, ya que aumentan su valor de mercado. Con esto, la educación por competencia, claramente implementa la ideología neo-liberal en las escuelas, a todos los niveles. Tal que tampoco nos tiene que extrañar que al orientar una tarea, la o el estudiante nos pregunta de inmediato: “¿cuánto vale?” (es decir: qué puntaje me puedo ganar, no pregunta por lo que puede aprender con el cumplimiento de la tarea). Defender una Educación basada en competencia por un lado y por otro criticar el egoísmo y el materialismo ‘bruto’ de la juventud es una contradicción en sí, ya que ambos son coincidentes en lo que pretenden lograr, y la primera promueve directamente las actitudes mencionadas.
De acuerdo a esa nueva identidad (el ser como empresaria/o), también se identifica un nuevo objetivo de vida: ‘el éxito’. ¿No es esto lo que les deseamos a cada promocionada/o después del acto formal de entrega de diplomas?  El deseo de ‘éxito’ está omnipresente: éxito en los exámenes, éxito en sus vacaciones, éxito en tu relación, éxito en el trabajo. Ya no se trata de buscar una vida ‘buena’, ‘íntegra’ e integral, sino se trata de efectividad, eficiencia y una ganancia material siempre creciente. Desde este razonamiento no hay problema ético alguno en que un banquero, desde una posición gubernamental, logra emitir unos certificados, de los cuales, como banquero privado, es el primer beneficiado, todo bajo un contexto ‘legalizado’.
Al otro lado de la medalla se encuentra un grupo creciente de personas que se frustran, desde pequeñas/os, ya que son consideradas/os y se consideran ‘perdedoras/es’ (con la autoestima destruida, como aquel joven que se preguntaba por el sentido de hacer algo si a lo mejor el día siguiente estaría muerto). Las y los perdedoras/es tienen varias alternativas (a lo mejor reconoces personas en tu contexto):
  1. Rebeldía y protesta directa (en la calle, pinturas, grafitis, gritos, murales,…) como una expresión de demanda y reivindicación de derechos.
  2. La protesta indirecta negativa (alcohol, droga,…), por lo general juntándose entre sí en grupitos, en situación de riesgo, o, en el peor de los casos, en maras delincuenciales.
  3. Retirarse, con miedo social, depresivo y retornado en su propio mundo limitado, fatalismo.
  4. Consumismo (drogas, la marca que está de moda, tarjeta de crédito, lujo,…).
  5. Suicidio, como expresión máxima de una huida sin salida.
La alternativa más promovida y deseada por el mismo sistema basado en competencias es por supuesto la cuarta… ¿Quién lo duda?
Con Verhaeghe, retomo la pregunta clave: ¿cómo reaccionar ante esta situación y contra qué o quién?
Todas/os nos quejamos del sistema, sin embargo nadie lo ‘agarra’, de allí que nos sentimos sin poder y como consecuencia nos enfrentamos a una violencia ‘sin sentido’. La palabra mágica es ‘cambiar’ y empezar a vivir según nuestra capacidad, pero: ¿cambiar para qué?
. NO, para sostener un sistema económico (neo-liberalismo) que ya demostró su incapacidad para garantizar equidad y justicia social
. , para cambiar el sistema, con franqueza, voluntad y compromiso.
Esto tiene implicaciones a diferentes niveles (retomados en parte de Verhaeghe):
  1. En lo macro… entre otras cosas:
-       Impuestos más bajos sobre trabajo, impuestos más altos sobre rentas y especulación.
-       Reducir lo más posible la brecha entre salarios altos y bajos.
-       Formalizar la economía de manera justa, sin castigo, sino con objetivos cooperativos.
-       Un sistema educativo y de salud, independiente del mundo comercial, es decir totalmente GRATIS y de CALIDAD.
-       Educación, basada en Actitudes Cooperativas: inclusión, ética, solidaridad,… anulando conscientemente la competencia.
-       Construir y desarrollar un sistema educativo donde en primer lugar se prioriza y se profundiza el cómo (cooperación genuina, metodología,…), mucho más que el qué (competencias, perfiles, planes, programas, discursos, currículum abierto y oculto,…). Un discurso mal desarrollado y mal compartido no tendrá impacto alguno, aunque su contenido, su mensaje en esencia es muy bueno. Mientras que si el enfoque metodológico permite y promueve, en cooperación genuina, la toma de conciencia social crítica, entonces hasta que estaremos en capacidad de identificar aquellos contenidos que más bien son alienantes y engañosos, lo que también es muy importante.
-       Salud preventiva como prioridad, pública y masiva.
-       Inversión masiva en redes sociales cooperativas, restitución de derechos, desarrollo de proyectos sociales que responden a las necesidades más sentidas de la población.
-      
El cambio debe favorecer la sociedad, no el sistema económico neo-liberal impuesto por injustas relaciones internacionales.
  1. A nivel micro (mi persona, la gente con quien convivo como niñas/os, jóvenes, hombres y mujeres, el vecindario, la comunidad y el barrio)
Con lo anterior aún lo tenemos fácil, criticando el sistema y dejando la responsabilidad que otras personas no cumplen para garantizar el debido cambio, además aún nos queda echar la culpa a la gente que no quiere trabajar, a quienes tienen vicios, a la explotación por las/os empleadoras/es, etc.  Sin embargo, caemos en lo mismo: o gritamos por las injusticias o nos retiramos depresivamente en la esquinita de la casa… hoy una cosa, mañana la otra… una característica típica inducida por el neoliberalismo.
Pero, ¿qué podemos hacer?
-       Identificar la ‘esencia’ positiva en el SER humano: su capacidad de convivencia solidaria, de cooperación genuina (algo que podemos constatar en tantas ocurrencias diarias de la vida, en la familia, en el barrio, en la comunidad, en el trabajo,…), no caer en el positivismo neo-liberal como ideología, sino vivir desde una ‘positividad’ como actitud socio-psicológica y pedagógico-metodológica ante la vida, ante sí misma/o y, como consecuencia, también ante las y los demás.
-       Dejar a un lado el cinismo con el cual se considera que la construcción neo-liberal constituye la verdad exclusiva. Y aunque la maldad (egoísmo, competitividad, agresión,…) está dentro del ser humano, igual contamos con mucha bondad (cooperación, solidaridad, empatía,…) y será el contexto, el ambiente que determina cuál de ambas, la maldad o la bondad, se exterioriza predominantemente. Y ese ambiente, lo construimos, en gran medida, entre todas y todos. Pongámosle mente a la construcción colectiva de cada vez nuevas oportunidades de aprendizaje, de vida, integrantes de una actitud emprendedora cooperativa de calidad creciente.
Además: ¿cuándo nos sentimos mejor? ¿Al entrar en mera competencia, bajo tensión permanente (como es el caso cuando hacemos un examen), o más bien al cooperar entre varias personas y lograr, en un ambiente de armonía y fraternidad, la construcción de una nueva oportunidad para aprender y expresar lo aprendido, tanto personal como colectivamente? ¿Qué te provoca cuando te das cuenta que la otra persona te aprecia, te valora por lo que se comparten? ¿No está allí la máxima satisfacción (sentimiento de felicidad) de nuestro ‘querer SER’? Se trata aquí del tratamiento ideal contra la depresión, la que es resultado de un sentir de “no puedo hacer nada, nada sirve, así soy, la culpa es por la niñez que viví,…”.
-       Entonces el tratamiento está en asumir y compartir responsabilidades, también en el aula de clase, en los talleres de capacitación, en los cursos virtuales, en… tanto como docentes-facilitadoras/es, como estudiantes-participantes.  En la sociedad: en vez de ser consumidor(a) convertirnos en ciudadana/o, consciente de nuestro papel a jugar para lograr un cambio positivo del sistema, tal que todas y todos tengamos los mismos derechos y deberes, sin excepción, que haya inclusión e integración social total. Esto implica compartir poder ciudadano de manera activa, constructiva y cooperativa.
-       Lo anterior implica la construcción de una nueva ética, una ética revolucionaria, una ética de la que nos habló y escribió el educador popular Carlos Núñez, donde tanto la persona (el núcleo de la sociedad no anónima) como la comunidad se integran en un solo, ya que ni una existe sin la otra, NUNCA!!! Somos persona, somos sociedad… ambos al mismo tiempo, nunca por separado.
-       Optar por seguir luchando por una vida personal y social con calidad real y posible, lo que implica ciudadanía consciente. Calidad de vida no es un asunto personal, sino un hecho compartido, un hecho social, en el cual están involucradas las demás personas de mi familia, de mi comunidad, de mi barrio, de mi centro de trabajo, etc. ¡Nos cuidamos y crecemos juntas/os, un desafío colectivo!
-       Aprender a manejar diferente nuestras compras (manejo del dinero). Estar consciente que comprar a crédito sale el doble o triple de caro. No caer ante el consumismo. Hacer compras de manera consciente: ir a comprar en aquel súper donde la gente beneficiada sea un colectivo de trabajadoras/es, antes que una empresa internacional que lleva las ganancias fuera del país y las consigue explotando a sus trabajadoras/es de la localidad. Comprar en función de calidad, no de cantidad. Revisar las fechas de vencimiento de los productos. Demandar calidad en la atención. No comprar aquellos productos de marcas internacionales que sabemos que provienen de empresas con prácticas sociales y medio-ambientales nocivas para nuestra salud física y mental.
-       Construir ‘autoridad’ positiva. La autoridad juega un papel ‘esencial’ en todo proceso educativo. Tenemos que construir esta autoridad de manera positiva, es decir en función de promover cooperación genuina, no para imponer, sino para invitar a la reflexión crítica personal y colectiva, el intercambio activo y el co-asumir responsabilidades de manera consciente.
-       No conformarnos con ser actoras/es consientes en escenarios ideados, creados y construidos por otras personas e instancias, sino también prepararnos para cumplir un papel constructivo como autoras/es de nuevos escenarios socio-económicos y políticos, siempre caracterizados por mayor equidad y justicia social, más cooperación genuina, más solidaridad.
-      
Si creces en un ambiente donde la norma es sobresalir y ser ‘exitosa/o’, entonces la consecuencia es que muchas personas, ya a temprana edad, se salen del camino (educación excluyente). Coherente con el modelo neo-liberal, cada niño/a aprende, desde el inicio, a ser muy competitiva y hasta agresiva en relación a las y los demás niñas/os, quienes, de hecho, son sus competidoras/es. Hace poco alguien me comentó que su hija se fue de la escuela porque no lograría estar en primer lugar porque una compañera de clase, con mucho dinero, siempre saldría en primer lugar. ¿Cómo lo interpretamos?
No confundamos ‘éxito’ con ‘calidad’, ni con ‘dignidad’. Reflexionemos al respecto… teniendo presente que el origen de la palabra (‘exitus’ en latín) ya refiere a ‘salida’, o sea apunta al producto, no al proceso.
En este tiempo, donde tantas tareas ya las pueden asumir las computadoras, donde el conocimiento (los datos, la información) está de fácil acceso, … ¿por qué no dar más atención a la formación integral? ¿Por qué no construir, entre todas/os un ambiente que permita ‘dar luz’ a las bondades del ser humano? Seguramente resultaría en una niñez, feliz en ir a la escuela donde se contribuye a su desarrollo acorde a sus propias necesidades y potencialidades y las de su comunidad, de la que es ‘esencia’.  Seguramente resultará en jóvenes felices con su universidad, concibiéndola como un espacio, como una oportunidad de intercambio y de aprendizaje cooperativo, proceso en el cual también cada una/o de ellas/os juega un papel importante, no sólo como actor(a), sino también como autor(a).
¿Por dónde andamos en nuestro espacio educativo? (universidad, escuela, organización, espacio virtual, el hogar, la vecindad,…)
Y para finalizar una pregunta personal para cada quien:
¿En cuál de las siguientes dos situaciones garantizamos mayor 'felicidad' (satisfacción 'esencial')?
1. ¿Al entrar en competencia con las y los demás, donde todas/os somos competidoras/es y habrá siempre perdedoras/es (las y los no mejoras/es) y ganadoras/es (las y los mejoras/es según criterios establecidos por agentes externas/os)?
2. ¿Al cooperar entre nosotras/os mismas/os y lograr un aprendizaje colectivo y personal donde todas/os aprendimos, desde una cooperación genuina entre personas con los mismos derechos y los mismos deberes? ¿Han tenido la oportunidad (seguro que sí) de sentir la satisfacción al cooperar entre varias personas por descubrir e identificar nuestros avances sustanciales, tanto a nivel personal como a nivel del grupo?
Un abrazo solidario para todas/os,

Herman Van de Velde
www.abacoenred.com
4 de febrero 2012.
Estelí, Nicaragua


[1] Verhaeghe P., Inleveren, voor of tegen het neoliberalisme. http://www.dewereldmorgen.be/artikels/2012/02/01/inleveren-voor-tegen-het-neoliberalisme - Consultado el 2/2/2012.
[2] MERITOCRACIA: …el concepto de meritocracia se refiere a aquellos sistemas políticos donde se accede a los cargos de poder, no por el nacimiento o la riqueza (o sea, según pautas de adscripción) sino por los méritos (pautas de realización). En las sociedades industriales avanzadas, esos "méritos" se refieren en principio al desarrollo de la inteligencia y de los conocimientos, a las capacidades intelectivas evidenciadas y sancionadas por el sistema escolar, base indispensable (pero no suficiente) para tener acceso a la clase dirigente e iniciar luego un "cursus honorum" basado en el desempeño de cargos de creciente importancia, hasta donde lleguen las posibilidades evolutivas y la combinación de circunstancias de poder y de apoyos de cada uno. El planteo meritocrático, …, ha merecido juicios favorables (ya que implica un justo reconocimiento de los méritos acumulados a partir de una base de igualdad de oportunidades) y juicios negativos (que niegan que sea real tal igualdad de oportunidades o hacen notar que de ese modo se produce una clase dirigente totalmente ajena a los valores y sentimientos del grueso de la población).  Arnoletto, E.J.: Glosario de Conceptos Políticos Usuales, Ed. EUMEDNET 2007, texto completo en http://www.eumed.net/dices/listado.php?dic=3
[3]Verhaeghe P., Inleveren, voor of tegen het neoliberalisme. http://www.dewereldmorgen.be/artikels/2012/02/01/inleveren-voor-tegen-het-neoliberalisme - Consultado el 2/22012.
[4] Ídem